Forankring fryder – om hjemlighed i den frie skole
Hjemmesko
Da jeg gik i friskole i starten af 1980’erne skete det iført hjemmesko. Det var ikke mit eget valg, men et krav fra skolen, at alle elever ved ankomst stillede udefodtøjet og trak i maosko eller mors filtede alternativ. Længere oppe ad vejen lå der en folkeskole, og her gik eleverne indendørs i deres udesko. Vi elever var fuldstændig klar over det tilsigtede budskab: Friskolen fremstod som et hjerteligt hjem for os, rart og varmt med stearinlys og gulvtæpper, mens folkeskolen måtte være en kold institution, en beskidt, fremmedgørende banegård, beregnet til passage og ikke ophold.
Her næsten fire årtier senere er jeg ikke så stolt af, at disse billeder stadig står knivskarpe i min erindring, da forskellen mellem friskolen og folkeskolen næppe kan beskrives så hårdt, som vi gjorde i min barndom. På den anden side peger mindet om hjemmeskoene, trods sin trivielle naivitet, på begrebet hjemlighed som en central, pædagogisk værdi, der i dag er blevet et højaktuelt emne blandt mange af de frie skoler. Højskolerne har debatteret lærere og forstanderes bopælspligt som forudsætning for kostskolepædagogikkens særlige kultur og indskrevet hjemlighed som et fælles indsatsområde i de kommende år. Efterskolerne har taget debatten op, og mange friskoler har igennem mange år været optaget af emnet. Hjemlighed er blevet ’in’ igen og vil forventeligt stå i spidsen for en pædagogisk trend de kommende år til trods for, eller netop på grund af, sit traditionelle reservoir af praksisformer.
Dengang og nu
Hjemlighed som pædagogisk værdi har eksisteret i flere hundrede år som en integreret del af de grundtvig-koldske skoletanker og blev fra midten af 1800-tallet indskrevet som et centralt element i de skoler, der på dette tidspunkt skulle vise sig at udvikle en særlig dannelsesorienteret skolekultur med fokus på livsoplysning. Christen Kold udlevede hjemligheden i praksis ved at dele soverum med eleverne, og N. F. S. Grundtvig udtalte sig flere gange skeptisk om, hvor vidt børn overhovedet skulle gå i skole, og gjorde sig til talsmand for hjemmeundervisning (Holm, 2018). Sidenhen skulle begrebet vise sig at overleve de enorme forandringer både skolen og hjemmet gennemgik i det 20. århundrede, så det også den dag i dag spiller en central rolle.
Samtidig med denne bevarelse af værdien hjemlighed er det dog tankevækkende, at begrebet i nyere tid fremstår uudfoldet og ofte ubegrundet i en lang række pædagogiske sammenhænge (med få undtagelser, bl.a. Rahbek, 2019). En del skoler smykker sig med begrebet uden af redegøre for det, og således står det i risiko for at svæve væk i de pædagogiske tåger som et romantisk begreb, man kun kan stifte bekendtskab med, hvis man har erfaret det på egen krop og så at sige er født med hjemmeskoene på. Hjemligheden må knyttes til et erfaringsbegreb og forudsætter en kropslig og åndelig forankring. Men hvis hjemligheden både skal bevares og fornys – og ikke mindst bidrage til udviklingen af dansk og international skolekultur i det 21. århundrede – må vi sætte ord på erfaringen, redegøre for den almindelige praksis og bringe den tavse viden i spil. Hjemligheden kan nok begrundes overfladisk som indbegrebet af familiær hygge, men hvis den skal spille en frugtbar rolle i skoleregi, må begrebet tolkes som et komplekst begreb, der kiler sig ind i spændingsfeltet mellem ude og hjemme, forandring og forankring. Der er brug for et pædagogisk funderet hjemlighedsbegreb, særligt i en senmoderne verden, hvor man nemt kan føle sig hjemløs og fremmedgjort, og hvor mange lider under vilkår og strides med smerter – angst, utryghed, uro og forringet livsduelighed – der står i kontrast til vores idealforestillinger om livet i hjemmet. Men i takt med at vores generelle forestillinger om hjemmet forandres, må vi også gøre os fornyede overvejelser over hjemlighedens pædagogiske kvaliteter og begrænsninger.
Det almindeligt levede liv
De fleste skoler, som opererer med hjemlighed som del af deres værdisæt, gør det med sigte på den kultur, der kendetegner samværet og fællesskabet, og de følelser, som knytter sig hertil. Hjemligheden peger på en varm stemning, en tryg atmosfære, nære relationer, genkendelighed og fortrolighed. Skoler med få elever fremhæver oftere hjemlighed end store skoler og pointerer, at man kender hinanden i et hjem, føler sig velkommen og inviteres inden for som menneske og som den person, man er. Hjemlighed fremføres ofte som kontrast til skolen som institution, og læreren vil som følge deraf oftere identificere sin gerning som et kald eller en livsstil i opposition til en opfattelse af lærerjobbet som profession eller lønarbejde. En del skoler italesætter desuden hjemlighed som del af en argumentation for skolelivets mangeartede aktiviteter, oparbejdelsen af livsduelighed og det hele menneskes omfattende palette af udfoldelsesmuligheder. Undervisning, fritid, arbejde, leg, opture, nedsmeltninger, skænderier, fest, flid og fnat og efterladte opvaske bidrager i al sin mangfoldighed til den dannelse, som den hjemlige skole værdsætter. I den hjemlige skole vægter man derfor ofte det levede liv i al sin mangfoldighed som ramme og forudsætning for formidling af livsoplysning henvisende til en grundtvigsk funderet praksis, hvor livet leves som forudsætning for intellektuel videnstilegnelse. Livsoplysning antages således at forudsætte hjemlighed.
At være ude og høre hjemme
Historisk set knytter hjemligheden an til de forestillinger, man gjorde sig i løbet af 1800-tallet om forholdet mellem det hjemlige og det fremmede, det nære og det fjerne, kosmos og kaos. Flere skønlitterære forfattere udgav populære dannelsesromaner, hvor hovedpersonens dannelse lod sig realisere igennem en trefaset udvikling, som kendes som hjemme-ude-hjem. Barnet fødes i hjemmet, afskærmes fra den store verden, befinder sig i en årrække i de trygge omgivelser og opbygger dermed et vist eksistentielt fundament. I ungdommen træder mennesket ud af de kendte rammer, overskrider normerne, rejser til fjerne lande, tillærer sig nye sprog, drikker sig fra sans og samling, påfører sig kønssygdomme, ender i rendestenen og oplever sig selv et fysisk og mentalt fremmed sted. Det tredje udviklingstrin kommer i stand på baggrund af en dialektik mellem polerne hjemme og ude, tryghed og utryghed, kosmos og kaos. Når mennesket formår at finde hjem, sker det som resultat af en levende vekselvirkning mellem to eksistentielle poler, de to første livsfaser, og først herefter bliver det et fuldt selvstyrende, voksent individ med magt til at finde hjem og skabe sit eget hjem og sin egen familie.
I en senmoderne verden er det svært at overtage disse forestillinger ukritisk, primært med den begrundelse, at børn i dag næppe kan siges at vokse op i det, man i 1800-tallet ville karakterisere som et hjem, og at det almindeligt levede liv giver ringere muligheder for at bygge et fundament op baseret på en følelse af at høre hjemme. Børn fødes på godt og ondt direkte ind i en udetilværelse: Toårige har adgang til hele verden med en tablet i hånden, skilsmissebørn fører et syv-syv-liv og bor ofte to steder, og inden konfirmationsalderen har mange besøgt flere kontinenter end bare et fåtal gjorde i hele deres liv i 1800-tallet. Samtidig med – og nogle vil mene som følge af – barndommens grænseoverskridende udetilværelse døjer børn i dag med en række psykiske lidelser og problemer, man tidligere identificerede hos primært unge: angst, depression, meningstab, rodløshed, en følelse af fremmedgørelse og tidlig identitetslukning.
På rejse i den fremmede, hjemlige skole
Vores tilværelse i dag er generelt præget af rodløshed, fremmedgørelse og acceleration, påstår sociologer (Rosa, 2014), og mange senmoderne mennesker søger febrilsk efter de kvaliteter og kendetegn, vi knytter til tidligere tiders forestillinger om barndommens hjem. Når skoler i dag prioriterer hjemlighed kan det forsvares på denne baggrund. I en tid hvor selv det helt lille barn sættes fri i verden og i langt mindre grad afskærmes fra verden, stiller den hjemlige skole op med kvaliteter fra hjemmets livsfase med det mål at etablere en modpol og dermed udvide dannelsesrummet for den enkelte elev. I praksis møder man således elever på mange skoler, der nok har rejst jorden rundt med forældrene, men aldrig prøvet at gøre et toilet rent. At opøve fortrolighed med skurepulver, at tænde et stearinlys og at føre en nærværende samtale over en kop the i pejsestuen udgør således en rejse ind i en fremmed verden, som mange senmoderne mennesker ikke er bekendt med, men har brug for med det mål at afbalancere livet. I det lys er det nemt at banalisere den hjemlige skole, men i realiteten tager den sin dannelsesopgave seriøst ved at tilbyde eleven en hjemlighed, som vedkommende ikke får med hjemmefra.
Løfter man blikket og anlægger et nationalt og internationalt perspektiv er der yderligere grund til at kreditere de hjemlige skoler, da de i kraft af hjemligheden kontrasterer den øvrige, dominerende skoleudvikling, som taler et helt andet, rationelt pædagogisk sprog. Hjemlighed konkretiserer livsoplysningen, forøger dannelsesrummet og bidrager til fortolkningen af en grundtvig-koldsk skoletradition. Dette vil der også i tiden fremover være brug for, når politiske modeluner blæser i andre retninger, og den næste folkeskolereform forringer vores fælles, grundlæggende skolekultur. Det kræver dog, at de hjemlige skoler begrunder og italesætter egen praksis, tager bladet fra munden og pudser hjemmeskoene.
Litteratur
Holm, Anders (2018): Grundtvig. En introduktion. Aarhus: Filo.
Rahbek, Rasmus Kolby (2019): Stedets pædagogik – om højskolens opgave og praksis. Aarhus: Klim.
Winther, Ida Wentzel (2006): Hjemlighed – kulturfænomenologiske studier. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Rosa, Hartmut (2014): Fremmedgørelse og acceleration. København: Hans Reitzel.